Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α.-, μετά τις εξαγγελίες του Υπουργού Παιδείας για εθνικό διάλογο στα θέματα της Παιδείας με τους κοινωνικούς, πολιτικούς και επιστημονικούς φορείς, καταθέτει τις προτάσεις του επιστημονικού σωματείου για την ανασυγκρότηση ενός ενιαίου δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος που θα οικοδομεί «το Σχολείο για Όλους». Το Σχολείο που θα κατοχυρώνει τα μορφωτικά δικαιώματα όλων των παιδιών και θα σέβεται τις εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε μαθητή στην κατεύθυνση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης σε μια ενιαία δημόσια γενική, ειδική και επαγγελματική εκπαίδευση. Ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α.- προσηλωμένος σταθερά στη θεμελιώδη αρχή ότι η εκπαίδευση αποτελεί βασικό παράγοντα που συμβάλλει στην αυτονομία και στην ανεξαρτησία όλων των ανθρώπων, με την παρέμβασή του και σ’ αυτή την κρίσιμη ιστορική περίοδο, υπερασπίζεται το δικαίωμα των παιδιών με αναπηρία και των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες να έχουν πραγματικά το δικαίωμα της δωρεάν δημόσιας παιδείας σ’ όλες τις βαθμίδες, να έχουν το δικαίωμα της ειδικής φροντίδας όχι μόνο στους νόμους αλλά και στην πράξη.
Ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α.- με τη διοργάνωση πολλών επιστημονικών συνεδρίων, με ημερίδες, με υπομνήματα και μέσα από τις σελίδες του Επιστημονικού Περιοδικού «ΘΕΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ» που εκδίδει, έχει αναδείξει και έχει καταθέσει προτάσεις για τους παράγοντες που δημιουργούν προβλήματα στη λειτουργία της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης όπως:
• η πολυνομία και η αποσπασματικότητα σωρείας νομοθετικών διατάξεων, συνειδητά, δημιουργούν σύγχυση και παρερμηνείες προσθέτοντας εμπόδια στην παροχή εκπαίδευσης των παιδιών,
• οι πελατειακές και συντεχνιακές σχέσεις που αναπαράγονται και ανανεώνονται με όλες τις πολιτικές ηγεσίες στο Υπουργείο Παιδείας, απετέλεσαν και συνεχίζουν να αποτελούν εμπόδιο στην ριζική αναπλαισίωση και αλλαγή φιλοσοφίας και πολιτικής πρακτικής στην ειδική εκπαίδευση με καταστροφικές συνέπειες στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,
• η ειδική εκπαίδευση χρησιμοποιείται ως «πεδίο» για τη δοκιμή εκπαιδευτικών πολιτικών (ωρομισθία, ελαστικές εργασιακές σχέσεις ΕΣΠΑ, ΕΣΠΑ-ΟΑΕΔ, κατάργηση ωραρίου) πριν την εφαρμογή τους σε όλη την εκπαίδευση και χρησιμοποιείται ως κερκόπορτα άλωσης του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης.
• Η απαξίωση της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Αναπήρων από τις ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας με την επιμονή τους στην ξεχωριστή νομοθέτηση για την ειδική και τη γενική αγωγή ως ξεχωριστούς θεσμούς έχει επισημανθεί ως σημαντικό εμπόδιο στην προώθηση του «Σχολείου για Όλους», σύμφωνα με τις αρχές της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Η αλλαγή του γενικού σχολείου –με πρώτο απαραίτητο βήμα προς την διαμόρφωση συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού συστήματος- απαιτεί ενοποίηση του νομοθετικού πλαισίου για τη γενική και την ειδική εκπαίδευση. Στην Ελλάδα, όλοι οι νόμοι που αφορούν στο θέμα αυτό, με εξαίρεση το Ν. 1566/1985, αντιμετωπίζουν διαχωριστικά το θεσμό της ειδικής αγωγής. Η ξεχωριστή νομοθέτηση για την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί εξ ορισμού διάκριση σε βάρος των ατόμων με αναπηρία, κατά το Ν. 4074/2012.
1. Η Ειδική Εκπαίδευση στην Εποχή των Ανισοτήτων και των Αντιφάσεων
Σήμερα η συνεκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία θεωρείται πλέον, ως η πιο ενδεδειγμένη μορφή εκπαίδευσης, κι αποτελεί πολιτική προτεραιότητα στις περισσότερες χώρες του κόσμου, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας(;). Σκοπός είναι η εξάλειψη του ρατσισμού και των διακρίσεων σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος διασφαλίζοντας έτσι, το θεμελιώδες δικαίωμα κάθε παιδιού στη μάθηση με τη φοίτησή του σε ένα ριζικά μεταρρυθμισμένο γενικό σχολείο, το οποίο θα είναι ένα «Σχολείο για Όλους» που θα κατοχυρώνει τα μορφωτικά δικαιώματα όλων των παιδιών και θα παρέχει, με κάθε δυνατό μέσο, όλα όσα χρειάζονται για την κάλυψη των εκπαιδευτικών τους αναγκών.
Για το σκοπό αυτό απαιτείται η εκπαιδευτική πολιτική να προωθεί την «Παιδαγωγική της Ένταξης», στηρίζοντας ένα σχολείο σε μια κοινωνία για όλους, ένα σχολείο το οποίο πρέπει να αποτελεί εστία καταπολέμησης ρατσιστικών και διαχωριστικών στάσεων, με τη δημιουργία φιλόξενων κοινοτήτων όπου η εκπαίδευση κι η σχολική ένταξη των παιδιών να είναι υποχρέωση και έγνοια όλων των δομών του εκπαιδευτικού συστήματος.
Στην Ελλάδα η ειδική αγωγή και εκπαίδευση διασφαλίστηκε θεσμικά με το Προεδρικό Διάταγμα 603/1983 και τον Νόμο 1566/1985 (άρθρα 32, 33, 34, και 35), όπου για πρώτη φορά η νομοθεσία για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, απετέλεσε μέρος της νομοθεσίας για τη γενική εκπαίδευση, θέτοντας στην πράξη τις νομοθετικές και διοικητικές προϋποθέσεις για την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Πριν από 15 χρόνια, η Βουλή των Ελλήνων ψήφισε το Νόμο 2817/2000 με τον οποίο το ελληνικό κράτος υιοθέτησε πλήρως την φιλοσοφία της ένταξης ενσωματώνοντας στην ελληνική νομοθεσία όλες τις Διεθνείς Συμβάσεις και Διακηρύξεις για τα Δικαιώματα των Παιδιών και των Αναπήρων. Δημιούργησε μια προοδευτική βάση και γέννησε θετικό κλίμα προσδοκιών σε όσους προασπίζονταν με συνέπεια και ήθος τα δικαιώματα, τις ίσες ευκαιρίες και την εξασφάλιση της ισονομίας στο κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό σύστημα για τα ανάπηρα άτομα και τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ωστόσο, στα χρόνια που ακολούθησαν δεν υπήρξε η στοιχειώδης έστω πολιτική βούληση ώστε οι προσδοκίες να μεταφραστούν σε πράξη.
Οι νόμοι 2817/2000, 3194/2003 και 3699/2008, λόγω του τρόπου που εφαρμόστηκαν, έφεραν την ειδική αγωγή και εκπαίδευση πιο κοντά στην ιδιωτική πρωτοβουλία και την εμπορευματοποίηση. Προώθησαν την ιατροποίηση, κατηγοριοποίηση και διαχωρισμό των εκπαιδευτικών και ανέτρεψαν τα εργασιακά δικαιώματα των εργαζόμενων στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης. Η πολυνομία δημιούργησε πλήθος αντικρουόμενων ρυθμίσεων που εμπόδισαν και εμποδίζουν την ομαλή λειτουργία του μικροσυστήματος της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, δείγμα ενός ατροφικού Κράτους Δικαίου να εξασφαλίσει τα συνταγματικά δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία και με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Τα τελευταία χρόνια, εξαιτίας της βαθιάς οικονομικής και πολιτικής κρίσης που μαστίζει την Ελλάδα, προκαλείται μία ευρείας κλίμακας κρίση και απορρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αν και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα -στο πλαίσιο μιας νέας νομικοπολιτικής προσέγγισης- υιοθέτησε «τη φιλοσοφία της ένταξης των παιδιών με αναπηρία και των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στο δημόσιο σχολείο, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα», από το 2010 παρατηρείται μια ραγδαία μείωση των δημοσίων δαπανών για την εκπαίδευση, που συνοδεύεται από μια πανσπερμία νομικοπολιτικών αλλαγών, «καινοτομιών και νέων προγραμμάτων»(;) για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση που χρηματοδοτούνται από τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα -ΕΣΠΑ.
Αυτές οι δραματικές εξελίξεις προκάλεσαν αστάθειες, ανασφάλειες και θεσμικές αρρυθμίες που το μέγεθός τους δεν αποτέλεσε μέχρι σήμερα αντικείμενο ευρείας μελέτης. Στη σημερινή εποχή που ο κοινωνικός στόχος για ισότιμη ένταξη στην κοινωνία και στην εκπαίδευση εκφράζεται με το «ένα σχολείο για όλους», διαπιστώνεται ότι δεν συνυπάρχει ο πολιτικός στόχος. Οι αλλαγές στην ίδια την Παιδεία εξαρτώνται βασικά από αλλαγές σε άλλους, βασικότερους κοινωνικούς τομείς καθώς κι από τη φύση της πολιτικής εξουσίας και τους στόχους της. Η προσεκτική και έντιμη «ανάγνωση» των πεπραγμένων της πολιτικής εξουσίας από το 2000 μέχρι σήμερα, δείχνει ότι η απαξίωση της ειδικής αγωγής/εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι συνειδητή επιλογή των εκάστοτε κυβερνώντων.
Σήμερα που η ειδική εκπαίδευση, σαν αναπόσπαστο μέρος της εκπαίδευσης, μπαίνει σε νέο τούνελ στα πλαίσια εφαρμογής του νέου νόμου 4336/14-8-2015 (Γ΄ Μνημόνιο) σύμφωνα με τον οποίο «…οι αρχές θα διασφαλίσουν τον περαιτέρω εκσυγχρονισμό του τομέα της εκπαίδευσης σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές της ΕΕ …όπου σε συνεργασία με τον ΟΟΣΑ και ανεξάρτητους εμπειρογνώμονες, θα επικαιροποιήσουν, έως τον Απρίλιο του 2016, την αξιολόγηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που εκπόνησε ο ΟΟΣΑ το 2011…», τότε που με τις μαζικές συγχωνεύσεις και καταργήσεις χιλιάδων σχολικών μονάδων έκλεισαν δεκάδες Τμήματα Ένταξης και καταργήθηκαν εκατοντάδες οργανικές θέσεις εργασίες, σήμερα, που η ειδική αγωγή και εκπαίδευση βρίσκεται στα «όρια της αθλιότητας» (Κουράκης Τάσος, 2015) το Διοικητικό Συμβούλιο του Π.Ε.Σ.Ε.Α. στα πλαίσια έναρξης ενός ουσιαστικού διαλόγου για την ειδική εκπαίδευση στα πλαίσια του εθνικού κοινωνικού διαλόγου για την παιδεία, επισημαίνει ως άμεσα και αναγκαία θεσμικά και πολιτικά μέτρα τα παρακάτω:
Α) Ενιαίος Νόμος για την Εκπαίδευση. Η Ειδική Εκπαίδευση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, που έχει ως βασική σχολική δομή το γενικό σχολείο στην δωδεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Στο κυβερνητικό πρόγραμμα διατυμπανίζεται ότι: «Οι ειδικές νομοθετικές παρεμβάσεις όπου και όταν απαιτούνται, θα πρέπει να είναι μέρος της γενικότερης νομοθετικής παρέμβασης, να εναρμονίζεται με τους γενικούς και ειδικούς στόχους, να συνυφαίνεται με την γενική εκπαιδευτική διαδικασία και κατά κανόνα να υλοποιούνται στους χώρους, τα πλαίσια και τα προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης» (Πρόγραμμα ΣΥΡΙΖΑ, 2015).
Β) Στον Ενιαίο Νόμο πρέπει να καταργηθεί το άρθρο 56 του ν.3966/2011 σύμφωνα με το οποίο όλες οι οργανικές θέσεις των εκπαιδευτικών Π.Ε. 60 και Π.Ε.70 «μετατρέπονται» σε οργανικές θέσεις Π.Ε. 61 ΚΑΙ Π.Ε.71. απαξιώνοντας χιλιάδες Δασκάλους που στήριξαν και στηρίζουν όλες τις δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και πρωτοστάτησαν στην Υπεράσπιση του Δικαιώματος Όλων των παιδιών στη μάθηση. Επίσης χρειάζονται άμεσοι διορισμοί εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής, ΕΕΠ, ΕΒΠ στα γενικά και ειδικά σχολεία, με τα ίδια κριτήρια διορισμού που ισχύουν σε όλη την εκπαίδευση. Επίσης κρίνεται αναγκαία η τροποποίηση της διάταξης του άρθρου 56 του Ν. 3966/2011 (ΦΕΚ 118/τ.Α’/24-5-2011) συμπεριλαμβάνοντας τον κλάδο ΠΕ06 στις διαδικασίες επιλογής Προϊσταμένων σε ΚΕ.Δ.Δ.Υ., προκειμένου να διασφαλιστεί το αναφαίρετο εκ του Συντάγματος δικαίωμα της συμμετοχής του κλάδου ΠΕ06 με τυπικά και αυξημένα προσόντα στην Ειδική Αγωγή (μεταπτυχιακά, διδακτορικά, μετά-διδακτορικά) στις διαδικασίες τόσο ως ισότιμα μέλη στη διεπιστημονική και διαφοροδιαγνωστική ομάδα του ΚΕΔΔΥ όσο και σε οτιδήποτε αφορά την επαγγελματική ανέλιξή τους στα ΚΕ.Δ.Δ.Υ. όπου και υπηρετούν με οργανική θέση βάσει των άρθρων 1, 2, και 4 του Ν. 2817/ΦΕΚ 78/14-03-2000. Προτείνεται να διασφαλιστεί με νομοθετική ρύθμιση η συμμετοχή των Εκπαιδευτικών του κλάδου ΠΕ06 ως ισότιμων μελών της διεπιστημονικής και διαφοροδιαγνωστικής ομάδας στα ΚΕ.Δ.Δ.Υ. όπως ισχύει και για τους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης των κλάδων Νηπιαγωγών και Δασκάλων, τους Εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής, και τους Εκπαιδευτικούς Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των κλάδων ΠΕ02 Φιλολόγων, ΠΕ03 Μαθηματικών, ΠΕ11 Φυσικής Αγωγής και το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό (ΕΕΠ).
Γ) Οι εκπαιδευτικές πολιτικές για την ειδική εκπαίδευση έχουν στηριχθεί σε πρακτικές που έχουν επιφέρει (i) παραβίαση των εργασιακών σχέσεων των εργαζομένων στις δομές της ειδικής εκπαίδευσης, (ii) απαξίωση των αρχών των Διεθνών Συμβάσεων που η ίδια η Πολιτεία έχει ψηφίσει, (iii) αποδόμηση των δομών ειδικής εκπαίδευσης με τη σκόπιμη υποστελέχωση αυτών και (iv) τη δημιουργία κλίματος ανασφάλειας σε μαθητές, εργαζόμενους και γονείς με τη συνεχή επιβολή αναποτελεσματικών «καινοτόμων» πρωτοβουλιών και «δράσεων» μέσω των χρημάτων του ΕΣΠΑ.
Δ) Στο όνομα της «ενταξιακής πολιτικής» διατηρείται το ιατρικό μοντέλο και με διάφορους τρόπους (ονοματολογία σε υπηρεσιακές εγκυκλίους, αναφορές από δήθεν «ειδικούς φορείς» και από όψιμους ενδιαφερόμενους) επιχειρείται η Νομιμοποίηση της Κατηγοριοποίησης των Δασκάλων και Νηπιαγωγών σε «ειδικούς» και «γενικούς» και ο Διαχωρισμός της εκπαίδευσης σε «γενική» και «ειδική». Δεν είναι τυχαίο που το προηγούμενο διάστημα λόγω της «απειρίας»(;) της προηγούμενης πολιτικής ηγεσίας σε πολλά έγγραφα υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας, οι Κωδικοί των Καταστάσεων των Εκπαιδευτικών που η Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής χρησιμοποίησε για λειτουργικούς λόγους, «μπήκαν» de facto ως Κωδικοί Νέων Κλάδων και Νέων Ειδικοτήτων στην Ειδική Εκπαίδευση (π.χ. ΕΣΠΑ ως ΠΕ60.50, ΠΕ70.50) και συνεχίζουν να λογίζονται ως «υπαρκτοί» -πέρα από κάθε νομιμότητα- στις συμβάσεις των αναπληρωτών δασκάλων που διορίζονται για Παράλληλη Στήριξη μαθητών στα προγράμματα του ΕΣΠΑ. Με αυτές τις διαδικασίες έχουμε το παράδοξο κάτι που δεν υπάρχει σε κανέναν νόμο (υπήρχε σε Σχέδιο Νόμου του κ. Αρβανιτόπουλου!), να χρησιμοποιείται ακόμα και σε εγκυκλίους λίγο πριν τις τελευταίες εκλογές (αρ. 128727/Ε1/12-08-2015 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β΄-ΑΙΤΗΣΗ/ΔΗΛΩΣΗ). Στο άρθρο 56 του Ν.3966/2011 (ΦΕΚ 118/2011), κάτω από τον τίτλο «λοιπές διατάξεις» θεσμοθετήθηκε η Παράλληλη Στήριξη-Συνεκπαίδευση να παρέχεται και από εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής ή από άλλα Πανεπιστημιακά Τμήματα, χωρίς επιστημονική και με αβέβαιη παιδαγωγική κατάρτιση. Το ίδιο συμβαίνει και σήμερα διορίζοντας νέους αναπληρωτές δασκάλους γενικής αγωγής να αναλάβουν τα Τμήματα Ένταξης (!!!). Όπως το 2013 το Υπουργείο προσπάθησε να προσλάβει Νηπιαγωγούς από το «παράθυρο» ΟΑΕΔ-ΕΣΠΑ καθώς και Εκπαιδευτικό και Ειδικό / Βοηθητικό Προσωπικό σε δομές της Ειδικής Εκπαίδευσης και ΚΕΔΔΥ μέσα από τα προγράμματα «κοινωφελούς εργασίας» του ΟΑΕΔ παραβιάζοντας το νόμο 3848/2010 (άρθρα 4 & 5) και καθιερώνοντας την πλήρη ελαστικοποίηση της εργασίας με όρους και αμοιβές πλήρους απαξίωσης (ΔΟΕ, 16-10-2013). Κι όλα αυτά γιατί ΕΤΣΙ προτάσσει το… ΜΗΧΑΝΟΓΡΑΦΙΚΟ ΔΕΛΤΙΟ του ΕΣΠΑ!!!
Το Διοικητικό Συμβούλιο του Π.Ε.Σ.Ε.Α. εκφράζει την ανησυχία για την έλλειψη στοιχειώδους έγνοιας από τους υπεύθυνους υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής του Υπουργείου Παιδείας (αφού κριτήρια επιστημονικά-παιδαγωγικά-κοινωνικά ΔΕΝ λαμβάνονται υπόψη) για την κατάσταση για την κατάσταση που διαμορφώνεται: α) ενίσχυση ρευστών και πρόσκαιρων «θεσμών» μέσω του ΕΣΠΑ β) Δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης με ιστορία και έργο όπως τα Τμήματα Ένταξης στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης υπολειτουργούν και καταργούνται αφήνοντας τεράστιο κενό αντισταθμιστικής υποστήριξης σε χιλιάδες μαθητές.
Ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής επιβεβαιώνεται, δυστυχώς με τον πιο δραματικό τρόπο όταν είχε επισημάνει για το άρθ. 39 του νόμου 4115/2013 ότι «τα «εξειδικευμένα» Ευρωπαϊκά Προγράμματα (ΕΣΠΑ) με χρηματοδότηση κατά 75% από τους πιστωτές μας, που διαρκώς μας δανείζουν υποχρεωτικά για μια «αναμενόμενη και αμφιλεγόμενη» οικονομική ανάκαμψη, που δεν έρχεται ποτέ, παρά το γεγονός ότι δημόσιο χρέος πολλαπλασιάζεται κι η διάρρηξη του κοινωνικού ιστού είναι πλέον μια θλιβερή πραγματικότητα. Τονίζαμε το 2012 ότι: «Αυτός είναι ο κύριος λόγος του περιεχομένου του άρθρου 39 που αν ψηφιστεί ως έχει, θα προκαλέσει τεράστια προβλήματα με τις αλλαγές που θα επιφέρει, τόσο στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής όσο και στην ελληνική κοινωνία. Η ειδική αγωγή και εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνεται πλέον έρμαιο στα χέρια των κερδοσκόπων πιστωτών και δανειστών της χώρας μας» (Π.Ε.Σ.Ε.Α., Δελτίο Τύπου 12-11-2012).
2. Ο Μαθητικός Πληθυσμός στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν αξιόπιστες πληροφορίες για τον αριθμό των παιδιών με αναπηρίες, το είδος της αναπηρίας τους ή τον τρόπο με τον οποίο αυτές οι αναπηρίες επηρεάζουν τη ζωή τους. «Επί της ουσίας δεν γνωρίζουμε τον ακριβή αριθμό των παιδιών αυτών» αναφέρεται στην Έκθεση της UNICEF με Τίτλο «Η κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα» το 2012. Με βάση τα διεθνή στατιστικά στοιχεία Υπολογίζεται ότι ο αριθμός αγγίζει τις 180.000 παιδιά! Στις δημόσιες δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης φοιτά περίπου το 28% των παιδιών. Υπάρχει μεγάλο χάσμα μεταξύ των αριθμών που φανερώνει ότι στη χώρα τη στιγμή που «θεσπίζεται» η υποχρεωτικότητα της Ειδικής Εκπαίδευσης, χιλιάδες παιδιά με αναπηρία μένουν εκτός σχολικού πλαισίου. Καμία πολιτική ηγεσία δεν προχώρησε στην καταγραφή του μαθητικού πληθυσμού που χρήζει ΕΑΕ αλλά αντί αυτού διατηρεί την απαράδεκτη διάταξη του ν. 3699/2008 που μετακυλύει την ευθύνη στους γονείς για τη φοίτηση των παιδιών τους στο γενικό σχολείο.
Επίσης πρέπει να ληφθεί υπόψη, όπως προκύπτει από έρευνες και από τα επίσημα Δελτία της Διεύθυνσης ΕΑΕ του Υπουργείου Παιδείας, ότι: α) το 85% των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης βρίσκεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τα παιδιά με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (όσα φοιτούν σε δομές της Δημόσιας Εκπαίδευσης) να τερματίζουν τη μαθητική τους πορεία τελειώνοντας το Δημοτικό, και τα περισσότερα να οδηγούνται με μαθηματική ακρίβεια, οριστικά και αμετάκλητα στο σχολικό και κοινωνικό αποκλεισμό, β) οι υλικοτεχνικές ελλείψεις στην υποδομή των ΣΜΕΑΕ (44% των Ειδικών Σχολείων που συστεγάζονται με τα σχολεία γενικής αγωγής, φιλοξενούνται σε μία και μόνον αίθουσα), γ) τα ελλείμματα στην παροχή των βασικών υπηρεσιών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, δ) τις ελλείψεις από εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, από ειδικό εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης –Τμήματα Ένταξης- Παράλληλης Στήριξης, ε) η γεωγραφική κατανομή των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και η πραγματικότητα ότι υπάρχουν περιφέρειες που οι σχολικές δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης είναι περιορισμένες.
Τα παραπάνω φανερώνουν το δημοκρατικό έλλειμμα του Κράτους σε πολίτες του πιο ευπαθούς πληθυσμού καθώς επίσης ότι μέχρι σήμερα, περίσσεψε η ρητορική περί «ίσων δικαιωμάτων» και «ένταξης» όλων των παιδιών σε «ένα Σχολείο για Όλους».
3. Διαγνωστική Διαδικασία
Με το Ν. 2817/2000 ιδρύονται τα ΚΔΑΥ και με το Ν. 3699/2008 θεσμοθετούνται τα ΚΕΔΔΥ στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που στόχευε στον περιορισμό του σχολικού και του κοινωνικού αποκλεισμού των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ. Μέχρι σήμερα οι σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς θεσμούς δεν έχουν σταθεροποιηθεί προς την κατεύθυνση της φιλοσοφίας της ένταξης των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στο σχολείο, ενώ η σχολική ένταξη συναντά σοβαρά προβλήματα στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα ΚΔΑΥ όσο και τα ΚΕΔΔΥ δεν απάντησαν οριστικά στο κρίσιμο ερώτημα της ένταξης στα γενικά σχολεία. Αντιθέτως έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση σ’ ένα ενταξιακό σύστημα προσανατολισμένο στα ειδικά σχολεία με την κατηγοριοποίηση της αναπηρίας, κι ό,τι αυτό συνεπάγεται στη σχολική και κοινωνική καθημερινότητα. Βέβαια το επίσημο Κράτος αδιαφόρησε κι αδιαφορεί για την στελέχωση των ΚΕΔΔΥ. Είναι σημαντικό ότι οι διεπιστημονικές ομάδες στα ΚΕΔΔΥ της χώρας πρέπει να έχουν εκπαιδευτικό προσανατολισμό και να υποστηρίζουν τη σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ θεωρώντας ότι πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στην Ειδική Παιδαγωγική, η οποία εστιάζει τις προσπάθειές της στην ακριβέστερη συγκέντρωση όσο το δυνατόν περισσότερων στοιχείων, με σκοπό την πληρέστερη περιγραφή και μελέτη της προσωπικότητας του παιδιού. Και αυτό διότι η εξελισσόμενη προσωπικότητα του παιδιού ορίζει το αρχικό σημείο αναφοράς και σύγκρισης κάθε παιδαγωγικής και διαγνωστικής διαδικασίας.
Η παιδαγωγική διαγνωστική και η παιδαγωγική υποστήριξη οφείλει να κινείται σε δύο άξονες με τους οποίους:
α) η διαγνωστική διάσταση δεν πρέπει να εστιάζεται μόνο στη διαπίστωση των αιτίων της μαθησιακής δυσκολίας, αλλά να δίνεται βαρύτητα στο σημείο από το οποίο ξεκινά και στο σημείο όπου καταλήγει η υποστήριξη, και β) η διαγνωστική διαδικασία δεν αποτελεί πανάκεια, αλλά διαρκές, ευέλικτο και αναθεωρητικό πλαίσιο, λόγω της πολυπλοκότητας των παραγόντων που τη συνιστούν και τη μεταλλάσσουν κάθε φορά στο νέο περιβάλλον του παιδιού.
Φαίνεται ότι ο εκπαιδευτικός προσανατολισμός των ΚΕΔΔΥ έχει αλλοιωθεί σημαντικά με τη συγκεκριμένη δομή να εκπίπτει συνήθως σε τυπικό φορέα χορήγησης γνωματεύσεων δυσλεξίας, με το προσωπικό που τα στελεχώνει να αναλαμβάνει τον άχαρο ρόλο του «γραφιά» εις βάρος του υποστηρικτικού του ρόλου που πρέπει να αναλαμβάνει στις σχολικές μονάδες. Η επιλογή ως Προϊσταμένων σε ΚΕΔΔΥ που υπολείπονται παιδαγωγικής επάρκειας υποσκάπτει τον εκπαιδευτικό προσανατολισμό των ΚΕΔΔΥ και θέτει σε κίνδυνο την υποστηρικτική διάσταση του ρόλου τους. Η παράλληλη χορήγηση γνωματεύσεων από τα Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, δομή του Υπουργείου Υγείας, χωρίς την αναγκαία μαθησιακή αξιολόγηση των παιδιών από εκπαιδευτικό, δημιουργεί πολλές στρεβλώσεις, αντιθέσεις και προβλήματα ενισχύοντας το ιατρικό μοντέλο κατά αντίθεση των πραγματικών αναγκών των μαθητών στο σχολείο.
Οι ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας παρ’ ότι έχουν αφήσει εκτεθειμένο τον εκπαιδευτικό θεσμό των ΚΔΑΥ/ΚΕΔΔ με μια πλειάδα δομικών και υποκειμενικών προβλημάτων, αναγνωρίζεται πλέον ότι στήριξε τη σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ. Μέχρι σήμερα από το Υπουργείο Παιδείας δεν υπήρξε αξιολόγηση των κοινωνικών, παιδαγωγικών, εκπαιδευτικών και προνοιακών όρων λειτουργίας τους και επομένως δεν έγινε κανένας επαναπροσδιορισμός του ρόλου τους.
4. Οι Δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στην Ελλάδα
4.1 Πρώιμη και Υποστηρικτική Παρέμβαση: Ο έγκαιρος εντοπισμός των δυσκολιών και η πρώιμη παρέμβαση έχει αποδειχθεί ότι μειώνει τις μαθησιακές αδυναμίες και τα προβλήματα συμπεριφοράς, βελτιώνει την κοινωνικοποίηση και εξασφαλίζει στα παιδιά με κινητικές και αναπτυξιακές δυσκολίες καλύτερη ποιότητα ζωής. Η πρώιμη παρέμβαση περιλαμβάνει μια σειρά από διεπιστημονικές υπηρεσίες, οι οποίες προσφέρονται σε νήπια ηλικίας από 3,5 – 5,5 ετών, με στόχο να προωθήσουν τη συναισθηματική και κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξή τους, να ενισχύσουν τις αναδυόμενες ικανότητές τους, να ελαχιστοποιήσουν τις αναπτυξιακές καθυστερήσεις, να αποκαταστήσουν στον μέγιστο δυνατό βαθμό υπάρχουσες ή αναδυόμενες αναπηρίες, να αποτρέψουν λειτουργική επιδείνωση των δυσκολιών και να προωθήσουν τη γονεϊκή και τη συνολικότερη οικογενειακή λειτουργία.
Το Ελληνικό Κράτος έχει χρέος να αναλάβει πλήρως την ευθύνη για την πρόληψη της αναπηρίας εμπλέκοντας στα προγράμματα της ολόκληρη την οικογένεια του παιδιού. Ένας κοινός στόχος της πρώιμης παρέμβασης είναι να επεκταθεί σε όλα τα παιδιά και τις οικογένειες που έχουν ανάγκη στήριξης όσο το δυνατόν νωρίτερα (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2010). Με την έγκαιρη αξιολόγηση και τον εντοπισμό των δυνατοτήτων κάθε ανάπηρου νηπίου προωθείται η Πρώιμη Παρέμβαση στο Νηπιαγωγείο. Ένα Νηπιαγωγείο που υποστηρίζεται από νηπιαγωγό ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, Σχολικούς Συμβούλους Προσχολικής Αγωγής και Ειδικής Αγωγής, το ΚΕΔΔΥ κλπ.
4.2 Τα Δημόσια Νηπιαγωγεία είναι Ιδρύματα τα οποία ιδρύονται και λειτουργούν χωρίς σαφή νομοθεσία, χωρίς ξεκάθαρες διαδικασίες και προδιαγραφές. Επισημαίνεται ότι, στα Δημόσια ολοήμερα νηπιαγωγεία προβλέπεται μεταξύ 13:45 − 14:30 Χαλάρωση και Ύπνος. Όμως δεν γίνεται κανένας λόγος, για ειδικές αίθουσες και προδιαγραφές. Έτσι έχουμε 20 -25 παιδιά, 4-6 χρόνων που κοιμούνται στο δάπεδο της αίθουσας διδασκαλίας, πάνω σε στρώματα ή μικρά μεταφερόμενα κρεβατάκια, ανάμεσα στα τραπέζια και στα θρανία, που πριν από λίγο χρησιμοποιούνταν ως τραπεζαρία φαγητού.
• Σε Ειδικά Νηπιαγωγεία έχουμε αίθουσες μικρές 3χ4= 12 τ.μ. για 7 νήπια, 1 εκπαιδευτικό και 1 Ε.Β.Π. χωρίς να υπάρχει χώρος να αλλάζουν τα μη αυτοεξυπηρετούμενα, ή να υπάρχει τουαλέτα εντός της αίθουσας.
• Στα Τμήματα Ένταξης των Νηπιαγωγείων έχουμε για αίθουσες: διαδρόμους, γραφεία εκπαιδευτικών, αποθήκες, σκοτεινά υπόγεια, ή χωρισμένο με παραβάν ένα μικρό τμήμα (π.χ. 2τ.μ.χ2τ.μ.) της κανονικής αίθουσας διδασκαλίας του κλασικού τμήματος.
Η νομοθεσία που αφορά τα νηπιαγωγεία και την ειδική αγωγή και εκπαίδευση είναι ελλιπής και διάσπαρτη σε πληθώρα Νόμων, Υπουργικών Αποφάσεων, Προεδρικών Διαταγμάτων, πολλά από τα οποία ισχύουν από το 1982 ή και παλιότερα. Δεν είναι δηλαδή σύγχρονη και επικαιροποιημένη, δημιουργώντας ένα δαιδαλώδες τοπίο νομοθεσίας. Χρειάζεται άμεσα καθορισμός νομοθεσίας και προδιαγραφών για την ίδρυση και την λειτουργία Δημόσιων Νηπιαγωγείων, Τμημάτων Ένταξης, Συστεγαζόμενων Γενικών και Ειδικών Νηπιαγωγείων. Υποχρεωτική τήρηση των κτηριακών προδιαγραφών του Οργανισμού Σχολικών Κτιρίων για τα Νηπιαγωγεία αλλά και των κριτηρίων ασφαλείας (να γίνουν νόμος και όχι απλές οδηγίες) όπως π.χ.: 3 τ.μ./μαθητή, χώροι υγιεινής, πυρασφάλεια, χώροι χαλάρωσης-ύπνου, κουζίνα, τραπεζαρία φαγητού, πρόσβαση σε ΑμΑ/ΑμΕΕΑ, αύλειος χώρος, κλειστός χώρος για κινητικές δραστηριότητες.
4.3 Η Ένταξη στα Γενικά και τα Ειδικά Σχολεία
I. Η Σχολική Ένταξη: Η προώθηση της σχολικής ένταξης στη σχολική πράξη, πρέπει να περιλαμβάνει τα εξής στάδια: Στάδιο 1ο: Προώθηση στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης μικρού αριθμού μαθητών/τριών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τα οποία, με βάση το είδος και τον βαθμό της δυσκολίας τους, έχουν αυξημένες πιθανότητες να ενσωματωθούν με επιτυχία στο μαθησιακό και κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. Στο στάδιο αυτό πρέπει να χρησιμοποιηθούν μεθοδολογικά και διδακτικά μοντέλα σχολικής ένταξης και ενσωμάτωσης, τα οποία είναι εύκολα στην εφαρμογή τους. Τέτοιο μοντέλο είναι η ένταξη των παιδιών στις κοινές τάξεις και η υποστήριξή τους στα Τμήματα Ένταξης. Παράλληλα πρέπει να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν προγράμματα που προϋποθέτουν προσβασιμότητα των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ στην υλικοτεχνική υποδομή, στην ολική επικοινωνία και τις νέες τεχνολογίες επικοινωνίας και πληροφορίας, καθώς και επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού των σχολείων, που ευνοούν την πλήρη ένταξη παιδιών με δυσκολίες στα κοινά σχολεία. Στάδιο 2ο: Σταδιακή αύξηση του αριθμού των παιδιών και ένταξη περιπτώσεων με σοβαρότερες δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Παράλληλα πρέπει να συνεχιστεί η εφαρμογή προγραμμάτων δημιουργίας και βελτίωσης της υποδομής που απαιτείται και περαιτέρω επιμόρφωσης του προσωπικού. Στάδιο 3ο: Γενική εφαρμογή της αντίληψης της σχολικής ένταξης στη σχολική πράξη, ανεξάρτητα από το είδος και τον βαθμό των δυσκολιών και των προβλημάτων, εφόσον, βέβαια, από την αξιολόγηση των προγραμμάτων και των παιδιών, θα προκύπτει ότι η ένταξή τους θα είναι ωφέλιμη.
II. Τμήματα Ένταξης: Στα Τμήματα Ένταξης, η αξιολόγηση αφορά ή θα έπρεπε να αφορά, τα προγράμματα που εφαρμόζονται και όχι τους μαθητές που τα παρακολουθούν. Ο Δάσκαλος του Τμήματος Ένταξης αξιολογεί τους μαθητές του, στηριζόμενος πρωταρχικά στο αναλυτικό πρόγραμμα, επισημαίνοντας ειδικότερα: α) την ατομική και συλλογική εργασία, β) την άμεση και συνεχής χρήση ενίσχυσης της μαθησιακής διαδικασίας, γ) την έμφαση στην ανάπτυξη των ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, και δ) τη χρήση πολυεπίπεδων προγραμμάτων με σκοπό την κάλυψη των αναγκών των παιδιών. Είναι σημαντικό στην αξιολόγηση και στη διερεύνηση των στρατηγικών που ακολουθούνται να συμμετέχουν οι γονείς αλλά και οι συναφείς υποστηρικτικές υπηρεσίες.
III. Παράλληλη Στήριξη: Στην δωδεκάχρονη πορεία του θεσμού της Παράλληλης Στήριξης οι εκπαιδευτικές πολιτικές στηρίχτηκαν περισσότερο στη λήψη διοικητικών μέτρων και όχι στην επιστημονική και ειδική παιδαγωγική μεθοδολογία. Την περίοδο 2009-2013 παρατηρήθηκε μεγάλο ενδιαφέρον για το νέο θεσμό από την πλευρά χιλιάδων γονέων για τα παιδιά τους με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες. Το Υπουργείο Παιδείας, κατά τη διαχείριση του τεράστιου αυτού κοινωνικού και πολιτικού θέματος επέδειξε δύο σημαντικές πολιτικές αδυναμίες: α) υποχρέωσε τους γονείς να περάσουν τα ανάπηρα παιδιά τους από τα ΚΕΔΔΥ για να αξιολογηθούν και στη συνέχεια να καταθέσουν αίτηση στο σχολείο για να διαβιβάσει τις Γνωματεύσεις στον Διευθυντή Εκπαίδευσης και το Σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ προς έγκριση και αποστολή τους στη Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου Παιδείας. Μια απερίγραπτη γραφειοκρατική διαδικασία με οδυνηρά αποτελέσματα τόσο σε επίπεδο χρονικής καθυστέρησης όσο και σε επίπεδο παιδαγωγικής στήριξης των μαθητών/τριών με αναπηρία, β) ο διορισμός εκπαιδευτικών γενικής αγωγής, μέσα από Προγράμματα ΕΣΠΑ, που προκάλεσε μεγάλες αντιπαραθέσεις στην εκπαιδευτική κοινότητα και αντιδράσεις από τους γονείς και κηδεμόνες, όπως δικαστικές προσφυγές. Επίσης το πολιτικό πλαίσιο των προσλήψεων των εκπαιδευτικών της Π.Σ. ήταν αποσπασματικό και δεν κάλυψε το σύνολο των μαθητών/τριών που το ίδιο το Υπουργείο Παιδείας ενέκρινε. Οι διορισμοί και οι τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών της Π.Σ. αφορούσαν: α) την αντιστοιχία ενός εκπαιδευτικού προς έναν ανάπηρο μαθητή, β) την αντιστοιχία ενός εκπαιδευτικού προς δύο ανάπηρους μαθητές (12+12 ώρες), και γ) την αντιστοιχία ενός εκπαιδευτικού προς τρεις ανάπηρους μαθητές (8+8+8 ώρες). Επιπλέον ενέπλεξε τους Σχολικούς Συμβούλους ειδικής και γενικής αγωγής να διαχειριστούν τις τοποθετήσεις με τα όργανα διοίκησης της εκπαίδευσης. Για μερικά χρόνια τα ΠΥΣΠΕ και ΠΥΣΔΕ έδιναν δημοκρατική νομιμότητα στις τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών που προσλήφθηκαν. Πρόσφατα οι Διευθυντές Εκπαίδευσης με μεγάλο εύρος διαφοροποίησης προσδιόριζαν υποκειμενικά με ποια κριτήρια οι μαθητές με αναπηρία θα έχουν συνεκπαίδευση 8 ή 12 ή 14 ή 24 διδακτικές ώρες) και αν κάποιοι μαθητές δεν θα είχαν καθόλου Π.Σ., ενώ είχαν την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας. Το ίδιο συνέβηκε και στα ανάπηρα νήπια όπου οι νηπιαγωγοί της Π.Σ. ορίστηκαν να υποστηρίζουν δύο και τρία νήπια σε διαφορετικά Νηπιαγωγεία. Είναι γνωστό ότι στις περισσότερες σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης λειτουργούν Ολοήμερα Τμήματα. Το Υπουργείο Παιδείας μέχρι σήμερα δεν ανταποκρίθηκε στα αιτήματα των γονέων και φορέων (ΠΕΣΕΑ, 2013, 2014) να έχουν παράλληλη στήριξη οι ανάπηροι μαθητές που είναι εγγεγραμμένοι σε Ολοήμερο Νηπιαγωγείο ή Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο και στην απογευματινή ζώνη. Τα διλήμματα: ο μαθητής ή θα σταματούσε την παρακολούθηση στο Ολοήμερο ή, στην περίπτωση που επέμεναν οι γονείς του, θα ήταν στην αποκλειστική ευθύνη των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής. Οι παρεξηγήσεις και οι συγκρούσεις αναπόφευκτες, που πολλές φορές οδηγούσαν σε αναφορές, καταγγελίες, ακόμα και μηνύσεις. Σε ένα τέτοιο αντιπαιδαγωγικό κλίμα οι εκπαιδευτικοί της Π.Σ. βίωναν ταυτόχρονα με τους ανάπηρους μαθητές τους στρες και ανασφάλειες, που χρειαζόταν πολύς κόπος και χρόνος για να αντιμετωπιστούν. Σε έρευνες διαπιστώθηκε ότι οι Σχολικοί Σύμβουλοι ΕΑΕ συνέβαλαν καθοριστικά στην αποκλιμάκωση των εντάσεων και σε σχέση με τους γονείς και σε σχέση με το προσωπικό των σχολείων (Π.Ε.Σ.Ε.Α., 2014).
IV. Σχολικές Μονάδες Ειδικής Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Τα Ειδικά Δημοτικά Σχολεία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, εδώ και δέκα έτη, αποτελούν έναν σημαντικότατο θεσμό της Ειδικής Αγωγής στη χώρα μας. Όμως τόσο το ευρύτερο κοινό όσο και η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα έχουν πλήθος από ερωτήματα τα οποία αφορούν κυρίως στα κάτωθι: α) οι περισσότερες Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής λειτουργούν απομονωμένες και αποξενωμένες, μακριά από τα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης σε συνθήκες κοινωνικού και σχολικού εγκλεισμού που δεν επιτρέπουν ανάπτυξη κοινών ενταξιακών προγραμμάτων με τα γενικά σχολεία, β) η σύγχυση που προκαλείται από την κατηγοριοποίηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που εμφανίζουν οι μαθητές/τριες, που φοιτούν σε αυτά, γ) το άλυτο πρόβλημα των οργανικών θέσεων, τη στελέχωση τους και τη συνεργασία του προσωπικού, γ) νομοθετικά ελλείμματα ως προς την αξιολόγηση των μαθητών και μαθητριών σε σχέση με το περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος που εφαρμόζεται, καθώς και τη δυνατότητα εφαρμογής άλλου είδους προγραμμάτων (καινοτόμων, συνεκπαίδευσης, κοινωνικής αποδοχής κτλ), δ) την υλικοτεχνική υποδομή, ε) τη συνεργασία σχολείου οικογένειας, και στ) την υλοποίηση των γενικότερων και ειδικότερων στόχων καθώς και την αποτελεσματικότητα του θεσμού αυτού.
Συγκεκριμένα, στα παραπάνω ερωτήματα οι απαντήσεις διαμορφώνονται ως εξής: α) το ποσοστό των μαθητών/τριών με Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή (ΔΑΔ) καθώς και των μαθητών με Πολλαπλές Αναπηρίες αυξάνει συστηματικά, β) υπάρχουν πολύ μεγάλες καθυστερήσεις στη σύσταση οργανικών θέσεων και στη στελέχωση των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής με αποτέλεσμα ο ιδιωτικός τομέας που δραστηριοποιείται στο χώρο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης να βαίνει διογκούμενος και οι οικογένειες να στενάζουν κάτω από το οικονομικό και ψυχολογικό βάρος, γ) δεν έχουν νομιμοποιηθεί τα Αναλυτικά Προγράμματα που αφορούν στις διάφορες κατηγορίες ΑμΑ, π.χ. αυτισμός, και δεν έχουν γίνει βήματα στην παραγωγή του κατάλληλου εποπτικού υλικού (βιβλία, καρτέλες, κ.τ.λ.), δ) υπάρχουν πολλά και σοβαρά προβλήματα σε επίπεδο υλικοτεχνικής υποδομής, ε) η συνεργασία σχολείου – οικογένειας είναι μία δυναμική διαδικασία που απαιτεί πλήρη στελέχωση της σχολικής μονάδας, προσωπικό με γνώσεις και δεξιότητες συμβουλευτικής, καθώς και εξαιρετικό επίπεδο λειτουργίας και συντονισμού της διεπιστημονικής ομάδας της σχολικής μονάδας, και στ) η υλοποίηση των γενικότερων και ειδικότερων στόχων καθώς και η αποτελεσματικότητα του θεσμού των Ε.Δ.Σ. σχετίζεται ευθέως με την εκτεταμένη παρουσία του κράτους πρόνοιας που στηρίζει οικονομικά, νομικά και ψυχολογικά τα ΑμΑ και τις οικογένειές τους.
Στο 7ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. τονίστηκε: «ότι η ένταξη αντιπροσωπεύει μια ευρεία και σημαντική κοινωνική και πολιτική δέσμευση, η οποία, όταν αναφέρεται στην εκπαιδευτική ένταξη, προσδιορίζεται με τη συμμετοχή στην κουλτούρα, τα προγράμματα σπουδών και σε δραστηριότητες της τοπικής κοινωνίας όπου ανήκουν τα γενικά σχολεία. Το πρόβλημα της ένταξης στα σχολεία αναγνωρίζεται ως μια πολυεπίπεδη και γενική έννοια μέσα από τις δυσκολίες που συναντούν στην εφαρμογή αποτελεσματικών βιωματικών εκπαιδευτικών και διδακτικών πρακτικών». Παρά το γεγονός ότι αυτός ο πολύπλοκος ορισμός της ένταξης αναφέρεται σε πολλές πλευρές της ζωής των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, όπως είναι η ποιότητα της εμπειρίας, η πρόσβαση σε ποιοτική εκπαίδευση, η μαθησιακή πρόοδος, η συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, καθώς και η προετοιμασία για οικονομική και κοινωνική ένταξη μέσα από την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, φαίνεται, ότι επί μια δεκαετία το Υπουργείο Παιδείας δεν στήριξε ουσιαστικά τα ΚΔΑΥ και τα ΚΕΔΔΥ για να συμβάλουν στην εδραίωση της ένταξης στα γενικά σχολεία. Αντιθέτως δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση σ’ ένα ενταξιακό σύστημα προσανατολισμένο σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής που με την απομόνωσή τους (κτιριακή και λειτουργική) και την απομάκρυνσή τους εκτός των σχολικών συγκροτημάτων των γενικών σχολείων ενίσχυαν έτσι την κατηγοριοποίηση της αναπηρίας, συμπαρασύροντας πολλούς πολίτες να στέκονται ρατσιστικά και επιθετικά εις βάρος των αναπήρων ατόμων δημιουργώντας τους αξεπέραστες δυσκολίες τόσο στη σχολική όσο και στην κοινωνική καθημερινότητά τους.
Επιπλέον, η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης στο Σχολείο για Όλους απαιτεί σημαντική χρηματοδότηση και υποστηρικτικές υπηρεσίες. Σε μια εποχή όμως που καταγράφεται αυξανόμενη παγκόσμια ανταγωνιστικότητα και μία διαρκώς περιστολή των κοινωνικών δαπανών, η διαμόρφωση μιας ακριβής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι κάτι δύσκολο. Αυτήν την αντιμετώπιση ενισχύει και η κοινώς παραδεκτή «ιδιαιτερότητα» των κοινωνικών δικαιωμάτων, των οποίων η Συνταγματική τους κατοχύρωση δεν εξαναγκάζει αυτόματα το κράτος στη λήψη σχετικών μέτρων. Δηλαδή, παρ’ όλο που πολλές διατάξεις διεθνών συμβάσεων για ανθρώπινα δικαιώματα περιλαμβάνονται στα Συντάγματα των περισσοτέρων κρατών, τίποτα δεν αναγκάζει τις Κυβερνήσεις να τις εφαρμόζουν, γιατί η νομοθεσία δεν είναι προγραφική, κι αυτό σημαίνει ότι οι υπουργοί ποτέ δεν αξιολογούνται και ποτέ δεν συντάσσουν απολογιστική έκθεση για την επιτυχία ή την αποτυχία των πολιτικών που ασκούν για τη δημόσια παιδεία τόσο η Κυβέρνησή τους όσο κι οι ίδιοι.
Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της χώρας μας όσον αφορά στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Ενώ στο επίπεδο της επίσημης πολιτικής και των διακηρύξεων υποστηρίζεται ότι το ελληνικό κράτος προάγει τη συνεκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία, στην πραγματικότητα αρκείται απλώς στην παρουσία των παιδιών με αναπηρία στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο όρους αναποτελεσματικής εκπαίδευσης. Η άποψη ότι οι μαθητές, ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ή τις ανάγκες τους, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης, μαζί με τους υπόλοιπους μαθητές σ’ ένα κοινό σχολείο για όλους, φαίνεται να εδραιώνεται με πολλές δυσκολίες.
5. Επαγγελματική Εξέλιξη και Διορισμοί στις Δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
Η μονιμότητα των δημοσίων υπαλλήλων υπήρξε ένα αίτημα του αστικού εκσυγχρονισμού στις αρχές του 20ου αιώνα. Πριν κατοχυρωθεί στο Σύνταγμα του 1911, είχε γίνει αποδεκτή από το σύνολο των κομμάτων ως επιβεβλημένη, και τη συναντούμε σε ένα πλήθος διαφορετικών προγραμμάτων των πολιτικών κομμάτων της εποχής εκείνης. Ήδη από τα τέλη του 19ου αιώνα ο Χαρίλαος Τρικούπης ψήφισε νόμο που καθιέρωνε τη μονιμότητα στο δημόσιο.
Τότε τα κίνητρα των Πολιτικών Κομμάτων και των δημοσιολόγων, που πρότειναν τη μονιμότητα, στηρίζονταν σε τρία επιχειρήματα: α) ότι περιορίζονταν οι δημόσιες δαπάνες, γιατί κάθε εναλλαγή προσωπικού στο Δημόσιο κόστιζε περισσότερα στον προϋπολογισμό του κράτους, β) από τη σταθεροποίηση της απασχόλησης του υπαλληλικού προσωπικού αναμενόταν η αποτελεσματικότερη λειτουργία του κράτους, διότι η μονιμότητα παρήγαγε εμπειρία, και η υπηρεσία δεν θα ήταν εκτεθειμένη στον «ανεμοστρόβιλον των μεταβολών όστις ανά πάσαν ώραν… διαταράσσει την αρμονικήν κρατικήν λειτουργία», και γ) ότι «η μονιμότης των υπαλλήλων θα ασφαλίσει την αφατρίαστον διοίκησιν» ήταν το βασικό επιχείρημα του Βενιζέλου στη συζήτηση στην Εθνοσυνέλευση το 1911. Στόχος ήταν να μην αναγκάζονται οι δημόσιοι υπάλληλοι να προσκολλώνται σε βουλευτές και κόμματα για να διατηρήσουν τη δουλειά τους, και άρα να περιοριστούν τα ρουσφέτια, η ευνοιοκρατία κι η αναξιοκρατία.
Η αντισυνταγματικότητα της κατάργηση της μονιμότητας, αποτελεί σημαντικό κόμβο στην κοινωνική οπισθοδρόμηση που συντελείται βίαια και μας γυρνά μια 100ετία πίσω. Τότε που οι δημόσιες πολιτικές είχαν πολύ περιορισμένη εφαρμογή και το κράτος δεν νομιμοποιούνταν να παρεμβαίνει σε πεδία όπως την απασχόληση και την ανεργία, το βασικό μισθό και τα ασφαλιστικά δικαιώματα. Μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο με τους αγώνες των εργαζομένων στην Ευρώπη οικοδομείται σιγά -σιγά το κοινωνικό κράτος Δικαίου, ενώ στην Αμερική επικρατεί το μοντέλο του φορντισμού. Κυρίαρχη τάση, τόσο στον ιδιωτικό όσο και στον δημόσιο τομέα, έγινε η σταθεροποίηση της απασχόλησης και των εργασιακών σχέσεων. Τα ακανόνιστα μεροκάματα έδωσαν στη θέση τους στο μισθό και τη μαζική παραγωγή που στηρίχθηκε σε νέα πρότυπα και δυνατότητες κατανάλωσης. Οι διεκδικήσεις και οι αγώνες του εργατικού κινήματος έφεραν στο προσκήνιο τα δημοκρατικά, κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα των εργαζομένων επιβάλλοντας τη ψήφιση δίκαιων και προστατευτικών νόμων για αυτούς που απειλούνταν, διαρκώς η ζωή και η αξιοπρέπειά τους, από τις αυθαιρεσίες της εργοδοσίας. Ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α.-, υπερασπίζεται σταθερά το Συνταγματικό δικαίωμα της μονιμότητας και της ίσης αντιμετώπισης των δημοσίων υπαλλήλων, επειδή υποστηρίζει συνολικά το δικαίωμα στην εργασία για όλους: με ή χωρίς αναπηρία, επειδή η μονιμότητα ανταποκρίνεται στις ανάγκες της πλειοψηφίας των εργαζομένων, επειδή η σταθερή εργασία βρίσκεται στην κατεύθυνση που οδηγεί σε μια κοινωνία ανθρώπινη και δίκαιη.
Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, προτείνει: α) να απεμπλακεί η βαθμολογική από την μισθολογική εξέλιξη για τον κύριο όγκο των εκπαιδευτικών μέχρι και το βαθμό Β΄, που φτάνει το 80-90% που δεν επιθυμούν θέση στελέχους και να συνδέεται η βαθμολογική με την μισθολογική εξέλιξη μόνο για εκείνους που επιθυμούν θέση στελέχους και για το επίδομα θέσης ευθύνης, οι οποίοι αν επιλεγούν θα λαμβάνουν το επίδομα θέσης ευθύνης, αν δεν επιλεγούν δεν θα το πάρουν (άρα γι’ αυτό το ποσοστό εκπαιδευτικών να υπάρχει σύνδεση βαθμολογίου – μισθολογίου), β) η νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας να προχωρήσει σε έναν ουσιαστικό διάλογο με ξεκάθαρους πολιτικούς, επιστημονικούς, εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς όρους. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και το υποσύστημα ειδικής αγωγής βρίσκονται σε μια κρίσιμη καμπή και το Υπουργείο Παιδείας οφείλει να αποτυπώσει με σαφήνεια τη φιλοσοφία και το περιεχόμενο των πολιτικών και νομοθετικών του εγχειρημάτων για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ, γ) η χρηματοδότηση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος να γίνεται από τις εγγεγραμμένες δημόσιες δαπάνες του Προϋπολογισμού της Ελληνικής Δημοκρατίας και να δοθεί επίδομα ειδικής αγωγής σε όσους εργάζονται στις σχολικές δομές της γενικής αγωγής και της ειδικής αγωγής προσφέροντας ειδική αγωγή και εκπαίδευση στα ανάπηρα άτομα. Μέχρι σήμερα οι ηγεσίες του Υπουργού Παιδείας, παρά τις προτάσεις του ΠΕΣΕΑ δεν προχώρησαν σε ρυθμίσεις για: α) τη δημιουργία οργανικών θέσεων στα ΕΕΕΕΚ και Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια, β) την επιλογή Προϊσταμένων στα ΚΕΔΔΥ με τετραετή θητεία με μοριοδότηση του Ν. 3848/2010), ενώ με την τοποθέτηση προσωρινών προϊσταμένων υποβαθμίζουν τη λειτουργία τους, και γ) την κατάργηση του άρθρο 24 πργρ. 1, 2, 3 και 4 του Ν. 3699/2008 (ΦΕΚ 199/02-10-2008), σύμφωνα με το οποίο συντηρούνται υπηρεσιακά συμβούλια των ΠΥΣΕΕΠ και του ΥΣΕΕΠ τα οποία λειτουργούν υπονομευτικά και παντελώς ξεκομμένα από το εκπαιδευτικό σύστημα της γενικής και της ειδικής εκπαίδευσης, χωρίς να στηρίζονται στη δημοκρατική αντιπροσώπευση.. Χωρίς δημοκρατική εκπροσώπηση και αποσαφηνισμένο νομοθετικό πλαίσιο των δομών και των λειτουργιών του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης είναι αδύνατο να υπάρξει διαφάνεια και να ασκηθεί δημοκρατικός έλεγχος. Έτσι υπονομεύεται κάθε στρατηγικός και λειτουργικός προγραμματισμός στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής. Γι’ αυτό επιμένουμε στη διαχρονική μας πρόταση για κατάργηση των Υ.Σ.Ε.Ε.Π. και Π.Υ.Σ.Ε.Ε.Π., και ένταξη όλων των συναδέλφων μας από διάφορες ειδικότητες (φυσικοθεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς, σχολικούς ψυχολόγους, λογοθεραπευτές κ.ά.) στα Περιφερειακά (ΠΥΣΠΕ -ΑΠΥΣΠΕ και ΠΥΣΔΕ -ΑΠΥΣΔΕ) και Κεντρικά (ΚΥΣΠΕ και ΚΥΣΔΕ) Συμβούλια, αντίστοιχα με τη βαθμίδα που εργάζονται.
Με αφορμή τη ρητορική της «ανθρωποφαγίας» και της πρόταξης στον ένα Πίνακα Διορισμών ή στον άλλον Πίνακα ή στον αποκλεισμό, ζητάμε από το Υπουργείο Παιδείας να σταματήσει αυτόν τον κατήφορο των πελατειακών σχέσεων που την τελευταία δεκαπενταετία πήρε εκρηκτικές διαστάσεις, ως προς τους διορισμούς των αναπληρωτών και την επιλογή στελεχών. Στα πλαίσια της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης τα ειδικά σχολεία δεν είναι δυνατόν να συνεχίσουν να λειτουργούν ως ξεχωριστό από την γενική εκπαίδευση σύστημα, αλλά ο ρόλος τους θα πρέπει να αναθεωρηθεί από κατεξοχήν επιλογή διαχωριστικής ειδικής εκπαίδευσης για μαθητές με αναπηρία, σε κέντρα στήριξης της συμπερίληψης και ενίσχυσης της ικανότητας του γενικού σχολείου να ανταποκριθεί σε αυτή (European Agency for Development in Special Needs Education, 2013). Η μετατροπή αυτή των ειδικών σχολείων σε κέντρα στήριξης της συμπερίληψης και συνεργάτες των γενικών σχολείων που παρέχουν συνεχιζόμενη εκπαίδευση, σχεδιάζουν αναλυτικά προγράμματα, αξιολογούν και παρέχουν οδηγίες και συμβουλές για μαθητές με αναπηρίες, αξιολογούν εξοπλισμό και ψηφιακά προγράμματα, απαιτεί από το προσωπικό ανάπτυξη νέων αντιλήψεων και δεξιοτήτων. Επιπλέον, ο κατακερματισμός των δομών που παρέχουν υπηρεσίες σε μαθητές με αναπηρίες και τις οικογένειές τους (εκπαίδευση, υγεία, κοινωνικές υπηρεσίες κλπ.), οι οποίες λειτουργούν παράλληλα εστιάζοντας σε συγκεκριμένες πτυχές των δυσκολιών και αναγκών του μαθητή βάσει προαποφασισμένων μοντέλων παρέμβασης, χωρίς να μοιράζονται κοινές βασικές αρχές, δημιουργεί εμπόδια στην αποτελεσματική εκπαιδευτική πορεία του μαθητή. Προκειμένου να επιτευχθεί επί της ουσίας η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι απαραίτητο το σχολείο μέσα από την οργάνωσή του να παρέχει ενοποιημένες υπηρεσίες μεγάλου εύρους για όλους τους μαθητές με τρόπο που να εστιάζει στην πρόληψη και όχι στα ελαττώματα και τις αδυναμίες τους (European Agency for Development in Special Needs Education, 2013). Η ανάπτυξη σταθερών και σαφών σχέσεων συνεργασίας μεταξύ των φορέων και των επαγγελματιών που παρέχουν υπηρεσίες σε μαθητές με αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι καθοριστική προκειμένου: α) να επιτευχθεί μία ολιστική/σφαιρική θεώρηση & αντιμετώπιση των αναγκών του μαθητή, β) μέσα από την ανταλλαγή πληροφοριών και γνώσεων να δημιουργηθούν ευκαιρίες για νέους αποτελεσματικότερους τρόπους αντιμετώπισης των εμποδίων στη μάθηση και γ) να επιτευχθεί ο καλύτερος συντονισμός των παρεχόμενων υπηρεσιών. Σε αυτό το σημείο λοιπόν εμφανίζεται η ανάγκη για διεπιστημονικότητα η οποία είναι ένας όρος που όλο και πιο συχνά εμφανίζεται σε σχέση με την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Η έννοια αυτή συνήθως χρησιμοποιείται προκειμένου να περιγράψει τις σχέσεις συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής & ειδικής εκπαίδευσης και ειδικοτήτων που εμπλέκονται στις διαδικασίες της αρχικής αξιολόγησης/διάγνωσης εκπαιδευτικών αναγκών, στον σχεδιασμό & στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Τέλος υπενθυμίζουμε ότι: «όλοι οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, καθώς και το ΕΕΠ -που υπηρετούν με οργανική θέση ή με απόσπαση στο ΚΕΔΔΥ, συμμετέχουν στις διαδικασίες επιλογής και διεκδίκησης της θέσης του Προϊσταμένου ΚΕΔΔΥ, ανεξαρτήτως του Κλάδου Π.Ε…. ειδικής αγωγής που ανήκουν», και σε ό, τι αφορά την επιλογή και την μοριοδότηση των υποψηφίων στελεχών εκπαίδευσης -υπάρχει φορέας (ΔΟΑΤΑΠ) ο οποίος βάσει νόμου (3328/2005) είναι αρμόδιος για την αναγνώριση ή μη τίτλων σπουδών που απονέμονται από ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης της αλλοδαπής. Δεδομένου ότι το μεγαλύτερο μέρος των μεταπτυχιακών τίτλων μονοετούς φοιτήσεως προέρχονται από πανεπιστήμια της αλλοδαπής, ενώ η επικρατούσα πρακτική των ελληνικών πανεπιστημίων είναι να οργανώνουν τα μεταπτυχιακά τους προγράμματα σε δύο ακαδημαϊκά έτη, είναι προφανές ότι η επιλεκτική μοριοδότηση μεταπτυχιακών τίτλων με μοναδικό κριτήριο την διάρκεια σε έτη των μεταπτυχιακών προγραμμάτων αποτελεί σαφέστατη μεροληψία υπέρ συγκεκριμένων μεταπτυχιακών προγραμμάτων των ελληνικών ανώτατων ιδρυμάτων. Πώς είναι δυνατόν λοιπόν μεταπτυχιακοί τίτλοι σπουδών οι οποίοι έχουν αναγνωρισθεί από τον αρμόδιο φορέα ως ισότιμοι προς τους απονεμόμενους από τα Ελληνικά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα βάσει ποσοτικών και ποιοτικών κριτηρίων και κυρίως βάσει των διδακτικών τους μονάδων, χωρίς καμία αιτιολόγηση να χαρακτηρίζονται ως υποδεέστεροι των τίτλων προς τους οποίους νομίμως έχουν αναγνωριστεί ως ισότιμοι. Το σκεπτικό αυτό όχι μόνο αποτελεί άνιση μεταχείριση αλλά πρωτίστως δεν τιμά τα Ελληνικά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, καθώς επιχειρεί να εδραιώσει την ποιοτική υπεροχή τους σε έναν και μόνο ποσοτικό δείκτη υποβαθμίζοντας άλλους δείκτες οι οποίοι είναι πολύ πιο σημαντικοί για την ανάδειξη της ποιότητας των προγραμμάτων σπουδών τους.
6. Τα Μισθολογικά, τα Ασφαλιστικά και τα Συνταξιοδοτικά των Εργαζομένων
στις Δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
Οι εργαζόμενοι στις Δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης καθημερινά μοχθούν στους χώρους εργασίας, καταθέτοντας και την ψυχή τους για την εκπαίδευση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ. Με την καθημερινή προσφορά τους, ενισχύουν την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, ώστε αυτή να ανταποκρίνεται στην αρχή των Ίσων Ευκαιριών στην Εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Το επίδομα της ειδικής αγωγής καθιερώθηκε με το Ν. 2817/2000 και το Ν. 3205/2003, άρθρο 8, παρ. 12β λαμβάνοντας υπόψη ότι οι εργαζόμενοι στις δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης έχουν ειδικές συνθήκες εργασίας και συναρτάται με τη γνώση και τα πρόσθετα τυπικά προσόντα αυτών.
Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α.- επαναφέρει την πρότασή του σχετικά με τη χορήγηση του επιδόματος ειδικής αγωγής (Δ.Τ. 1-2-2012) κατά την οποία: στο ν. 4024/ΦΕΚ 226 τχ. A΄/27-10-2011 που αφορά τις «Συνταξιοδοτικές ρυθμίσεις, ενιαίο μισθολόγιο – βαθμολόγιο, εργασιακή εφεδρεία και άλλες διατάξεις εφαρμογής του μεσοπρόθεσμου πλαισίου δημοσιονομικής στρατηγικής 2012-2015» το επίδομα ειδικής αγωγής, σύμφωνα με το άρθρο 15 πργρ. 1 περιλαμβάνεται πλέον στα «επιδόματα επικίνδυνης και ανθυγιεινής εργασίας». Όμως για να χορηγείται στους εργαζόμενους και τις εργαζόμενες που υπηρετούν στις δομές του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής κατά τις διατάξεις των άρθρων 8 και 13 του Ν. 3205/2003 και το άρθρο 27 πργρ 1, 2, 3 και του Ν. 3699/2008 είναι απαραίτητο, κατά το Νόμο 4024/2011, οι αρμόδιοι Υπουργοί, να συναποφασίσουν καθορίζοντας τους όρους και τις προϋποθέσεις χορήγησης του επιδόματος ειδικής αγωγής, που περιλαμβάνεται πλέον στα «επιδόματα επικίνδυνης και ανθυγιεινής εργασίας». Υπενθυμίζουμε, ότι στη συνάντηση του Δ.Σ. της ΔΟΕ με την Πολιτική Ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, η κατάργηση του επιδόματος στους εργαζόμενους στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής & εκπαίδευσης χαρακτηρίστηκε «θλιβερό γεγονός» και τονίστηκε ότι η επαναχορήγησή του αποτελεί αίτημα της ΔΟΕ καθώς και τη σχετική επερώτηση για το ίδιο θέμα, των βουλευτών του ΣΥΡΙΖΑ κ.κ. Κουράκη και Μουλόπουλου που είχε υποβληθεί τις 22/12/2011 προς την τότε Υπουργό κα Διαμαντοπούλου.
Το λειτούργημα του εκπαιδευτικού, που καθημερινά στηρίζει δεκάδες νήπια, παιδιά και εφήβους, θεωρείται ότι προκαλεί τεράστιο επαγγελματικό άγχος και ψυχολογικές πιέσεις στους εκπαιδευτικούς. Είναι καιρός πλέον να αναγνωριστεί -από το Κράτος και τη Βουλή των Ελλήνων- αυτή η εξουθένωση των εκπαιδευτικών της γενικής και της ειδικής αγωγής, και αντί να σέρνει ως το «βαθύ γήρας» τους εκπαιδευτικούς και τους εργαζόμενους στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής, επί σαράντα (40) συναπτά έτη, να θεσμοθετήσει τα πέντε (5) «πλασματικά συνταξιοδοτικά έτη», ήτοι ένα (1) «πλασματικό συνταξιοδοτικό έτος» για κάθε πέντε (5) έτη πραγματικής διδακτικής προϋπηρεσίας.
Η Ειδική Εκπαίδευση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της γενικής εκπαίδευσης. Οι ειδικές νομοθετικές παρεμβάσεις όπου και όταν απαιτούνται, θα πρέπει να είναι μέρος της γενικότερης νομοθετικής παρέμβασης, να εναρμονίζεται με τους γενικούς και ειδικούς στόχους, να συνυφαίνεται με την γενική εκπαιδευτική διαδικασία και κατά κανόνα να υλοποιούνται στους χώρους, τα πλαίσια και τα προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης.
Για το Διοικητικό Συμβούλιο
του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής
Ο Πρόεδρος Ο Γενικός Γραμματέας
Μηνάς Ευσταθίου Λευτέρης Ρατσιάτος
Πηγή: esos.gr
