του Κώστα Θεριανού
H διαδεδομένη αντίληψη στην εκπαίδευση είναι ότι το σχολικό πρόγραμμα αποτελείται από ιδεολογικά «ουδέτερα» μαθήματα, τα οποία πρέπει να μάθει η νέα γενιά για να ενταχθεί στην κοινωνία. Τα αρχαία ελληνικά, η γεωγραφία, η ιστορία, τα μαθηματικά, η φυσική, η χημεία, η βιολογία συνιστούν την απαραίτητη γνώση που πρέπει να έχει κάθε νέος άνθρωπος και κατά συνέπεια για αυτό πρέπει αυτά τα μαθήματα να υπάρχουν στο σχολικό πρόγραμμα. Ωστόσο, όπως έχει δείξει η κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος, η σχολική γνώση δεν είναι ένα ουδέτερο μορφωτικό αγαθό, το οποίο η παλαιότερη γενιά απλώς μεταβιβάζει στη νεότερη για να την κοινωνικοποιήσει και την εντάξει σε μια ομαλή πορεία εξέλιξης του πολιτισμού. Οι σχολικές γνώσεις που προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο, προσανατολίζουν σε συγκεκριμένες κοινωνικές θέσεις, «εγχαράζοντας» αξίες, κανόνες και πρότυπα συμπεριφοράς, που πηγάζουν πάντα από το χώρο της κυρίαρχης ιδεολογίας και στοχεύουν να κάνουν τους εκπαιδευόμενους ικανούς και πρόθυμους ν΄ αναλάβουν τις συγκεκριμένες κοινωνικές τους θέσεις και λειτουργίες.
Έτσι, με τον όρο αναλυτικό πρόγραμμα εννοούμε τον συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο επιλέγεται και οργανώνεται η σχολική γνώση στο πλαίσιο πάντοτε της κυρίαρχης κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης (αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας). Το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί ταυτόχρονα και την τεχνική οργάνωσης της σχολικής γνώσης, τεχνική που υπακούει σε ιδεολογικοπολιτικά κριτήρια για το τι είναι έγκυρη γνώση και με ποιες μεθόδους πρέπει να προσφέρεται στους μαθητές.
Η σχολική γνώση έχει έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα και ορίζεται από δύο βασικά παραμέτρους: το τι εργαζόμενο και τι πολίτη θέλει να φτιάξει το σχολείο και ποια πολιτική ιδεολογία θέλει να εγχαράξει σε αυτό τον εργαζόμενο και πολίτη. Οι αντιπαραθέσεις για το τι θα διδαχθούν τα παιδιά στο σχολείο είναι πάντοτε αντιπαραθέσεις για το τι κοινωνία θέλουμε και ποιο θα είναι το μέλλον της.
Οι διαφοροποιήσεις στα χαρακτηριστικά των σχολικών γνώσεων μιας περιόδου, σε σύγκριση με μια άλλη, δεν εκφράζουν παρά τις βασικές συνιστώσες της κυρίαρχης ιδεολογίας για την κοινωνία και τη φύση στη συγκεκριμένη περίοδο και σε καμιά περίπτωση ουσιαστικές μεταβολές στην άσκηση του κρατικού ελέγχου στην εκπαίδευση.
Μια συστηματική έρευνα των σχολικών γνώσεων, μπορεί να φανερώσει κάποια χαρακτηριστικά, που διαφοροποιούν τις σχολικές γνώσεις μιας περιόδου, σε σύγκριση με μια άλλη. Μπορεί να φανερώσει, πως μαζί μ΄ εκείνα τα παγιωμένα χαρακτηριστικά, που διατηρούνται ή αναπαράγονται, εμφανίζονται και ορισμένα νέα, ποιοτικά διαφορετικά.
Πιο συγκεκριμένα
Tο ΤΙ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ, ΠΟΣΟ ΧΡΟΝΟ, ΠΩΣ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ, ΠΩΣ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙΤΑΙ μπορούν να αποτελέσουν τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα μέσα από τα οποία φαίνεται:
- Η κυρίαρχη ιδεολογία στο σχολείο
- Ο τύπος εργαζόμενου και πολίτη που επιδιώκεται να φτιαχτεί μέσα από την εκπαίδευση
- O κοινωνικός προσανατολισμός της γνώσης καθώς συγκεκριμένα είδη γνώσης και τρόποι διδασκαλίας αποκλείουν τα παιδιά από τα λαϊκά στρώματα
- Η επιλεκτικότητα του σχολείου
Ο πανεπιστημιακός Μπάμπης Νούτσος στη μελέτη του για τα προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης (1931-1973) έδειξε ότι, παρά τις αλλαγές και τις μεταρρυθμίσεις, τα προγράμματα δομούνται σε ένα σκληρό πυρήνα μαθημάτων με κυρίαρχα τα θρησκευτικά, τα αρχαία ελληνικά, τα μαθηματικά, τα φυσικά και τα νέα ελληνικά[2]. Εξετάζοντας το περιεχόμενο των μαθημάτων βλέπει κανείς την εμμονή στη γραμματική, το συντακτικό, τις εξισώσεις σε ένα δηλαδή διδακτικό φορμαλισμό ο οποίος «τηρεί» τις αποστάσεις του από τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα των μαθητών. Οι μαθητές εξετάζονται στο κατά πόσο αφομοίωσαν την ύλη των σχολικών εγχειριδίων ενώ δημιουργικές εργασίες, σχέδια δράσης, ομαδοσυνεργατικές και βιωματικές διδακτικές πρακτικές είναι στο περιθώριο της επίσημης σχολικής διδακτικής.
Η στεγανοποιημένη ύπαρξη ξεχωριστών μαθημάτων εμποδίζει την ολιστική προσέγγιση τους και φυσικά εμποδίζει την ανάπτυξη δημιουργικών εργασιών που θα έδιναν άλλη όψη στο σχολείο και άλλο ρόλο σε μαθητή και εκπαιδευτικό μέσα σε αυτό. Οι μαθητές μέσα από την ανταγωνιστική εξέταση σε γνώσεις αποκομμένες μεταξύ τους συνηθίζουν να μην χρησιμοποιούν τη σχολική γνώση στην καθημερινότητα τους.
Την ιεράρχηση της σχολικής γνώσης μέσα από το ποια μαθήματα πρέπει να διδάσκονται πόσο και ποιες ώρες της ημέρας δείχνει και ο πανεπιστημιακός Γιώργος Μαυρογιώργος[2]. Εξετάζοντας συγγράμματα διδακτικής και παιδαγωγικής καθώς και εγκυκλίους του ΥΠΕΠΘ δείχνει ότι τα «πρωτεύοντα» μαθήματα (Αρχαία Ελληνικά, Γραμματική, Μαθηματικά, Φυσικά) «ενδείκνυται» να μπαίνουν τις πρώτες ώρες της σχολικής ημέρας που οι μαθητές είναι ξεκούραστοι. Αντίθετα, οι τελευταίες ώρες είναι για την Αγωγή του Πολίτη, την Ψυχολογία, τα Καλλιτεχνικά και γενικά κάθε μάθημα που θα μπορούσε, λόγω αντικειμένου έστω και νοησιαρχικά δοσμένου μέσα από το σχολικό βιβλίο να προχωρήσει λίγο πιο πέρα από το φορμαλισμό της επίσημης διδακτικής.
[1] Νούτσος, Χ.: Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973), Θεμέλιο, Αθήνα 1999.
[2] Μαυρογιώργος, Γ.: Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί (-παλη) πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1992, σσ. 69-98.
http://criticeduc.blogspot.gr/2013/02/blog-post_60.html
Αναδημοσίευση από fresheducation
